Article : Apprendre à philosopher avec la littérature de jeunesse


Apprendre à philosopher avec la littérature.

Introduction

Il n’y a pas d’âge pour se poser des questions philosophiques et, dès l’âge de trois ans, face à l’expérience de  « l’étonnement devant le monde », les enfants se posent des questions insolubles et éternelles sur la vie, la mort, les relations humaines, la morale, le politique. L’enfant, en tant qu’enfant, en tant que regard neuf, naïf (mais non innocent…), fait à chaque pas cette expérience originelle. Le Petit Princede Saint-Exupéry pourrait être la représentation métaphorique idéale de ce “ don ” de l’enfance, de ce regard enfantin, toujours neuf, jamais blasé, sur les mystères, les beautés, les horreurs de la vie et du monde. Il serait par excellence celui qui, selon l’expression de Gilles Deleuze, fait “l’idiot ” et pose la question du pourquoi et de l’essence des choses en toute naïveté et intensité. La pratique de “ la philosophie avec les enfants ”, développée et diffusée au XX siècle grâce aux travaux du professeur américain M. Lipman, se développe ainsi en Europe depuis une dizaine d'années. On voit même apparaître en France des “ courants ” qui inventent chacun des façons spécifiques d’apprendre à philosopher dès le plus jeune âge. Cette pratique de la “ philosophie avec les enfants ” répond aussi au besoin de démocratisation d’une discipline jugée trop souvent comme hermétique et élitiste.

Dans le même temps, la société occidentale contemporaine, grâce aux apports de la psychologie et de la psychanalyse, a reconnu aux jeunes enfants de plein droit le statut de “ sujet pensant ” qui a besoin d’être guidé dans son cheminement existentiel et intellectuel. Avoir pris en compte les interrogations métaphysiques des enfants semble être, par exemple, une grande tendance de la littérature de jeunesse contemporaine. En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que les véritables préoccupations des enfants, ce qui les intéresse et les motive profondément, c’est justement de pouvoir répondre à ces grandes angoisses existentielles. Aujourd’hui, des auteurs comme Claude Ponti, Tomi Ungerer ou Anthony Browne offrent à leur jeune lecteur par le biais de leur récit, de façon implicite et surtout pas moralisatrice, avec beauté et intelligence, la possibilité d’une rencontre initiatique avec soi-même et avec les autres. Et, en plus de la publication de ces magnifiques albums, ou des nombreuses adaptations de mythes, contes ou fables, on voit apparaître depuis quelques années sur le marché de l’édition jeunesse, toute une série de “ petits manuels de philosophie ” pour les enfants, dont les plus connus sont certainement les “ Goûters philo ” édités par Milan. Ainsi, tous les éducateurs qui souhaitent guider les enfants dans le beau et difficile chemin de la pensée et de la connaissance de soi ont aujourd’hui à leur disposition un continent magnifique de belles et riches histoires. De plus, accompagnant et favorisant cette profusion d’ouvrages qui abordent avec intelligence de grandes questions philosophiques, les programmes de Littérature à l‘école primaire insistent sur cette dimension métaphysique des œuvres et incitent à des débats dits “ réflexifs ”. C’est dans cette brèche que tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s’engouffrer pour mettre en place des séances dans les classes.

 

 I ) A quoi pense la littérature ?

a. La littérature comme expérience de pensée

Dans la seconde moitié du XXe siècle, le philosophe Paul Ricœura repensé le concept de littérature et ses liens étroits avec la philosophie. La fiction littéraire (que Ricœur nomme aussi la “ métaphore vive ”), parce qu’elle représente la possibilité démultipliée d’expériences exemplaires et signifiantes sur la ou les vérité(s) du monde, constitue un espace autonome de pensée.Je peux vivre à travers un roman des expériences que je ne connaîtrais jamais dans la vie réelle.

        La fiction littéraire n’est donc pas seulement de l’ordre de l’imaginaire mais elle a aussi une “ fonction référentielle ” qui dévoile des dimensions insoupçonnées de la réalité. La littérature constitue à ce titre une expérience authentique, singulière et universelle à la fois, par laquelle les hommes vont pouvoir appréhender le réel. L’imaginaire est ainsi comme un immense laboratoire où les hommes peuvent modeler, dessiner, redessiner à l’infini les situations, les dilemmes, les problèmes qui les travaillent. Dégagée des contraintes du réel empirique, des lois de la physique, et même des lois de la morale ou de la justice, la fiction me permet de vivre par procuration ce que le réel, seul, ne me permettra jamais de vivre : écrivain ou lecteur, je peux commettre un meurtre, et, comme dans Crimes et Châtiments, expérimenter de l’intérieur les tourments du remords. “ Les expériences de pensée que nous menons dans le grand laboratoire de l’imaginaire sont aussi des explorations menées dans le royaume du bien et du mal ”, écrit ainsi Paul Ricœur dans Soi-même comme un autre. (en photo :  la "vraie" Alice, lisant les lettres de Lewis Caroll)

b. La littérature, c’est d’abord une rencontre entre un sujet et une œuvre

Du coté des théories plus strictement littéraires, l’Ecole de Constance, au début des années 1970, va être la première à renouveler l’étude des textes littéraires en prenant la rencontre entre le lecteur et le texte comme point central. L’esthétique de la réception ”  de H. R. Jausset a théorie du “ Lecteur implicite ” de W. Iser sont les deux branches les plus importantes de cette Ecole qui va pour la première fois privilégier la relation Texte/Lecteur à la relation Auteur/Texte. Pour Wolfgang Iser, dans L’acte de lecture, s’attache à l’acte intime de lecture, à la rencontresingulière entre un sujet et un texte, à la façon dont cette rencontre s’organise, se construit mentalement. A partir d’une base matérielle intangible, la lettre du texte, et qui est commune à tous les lecteurs - ce que l’auteur objectivement me donne à voir de la situation, des personnages (Elle s’appelle Emma Bovary, elle a vingt ans, elle habite en Normandie, elle s’ennuie, etc.) – chaque lecteur singulier va construire sa propre approche du récit, en jugeant par exemple les personnages ou la qualité même de l’œuvre (soit je trouve cette Emma touchante, sublime, soit je la trouve idiote et hystérique ; soit je trouve ce roman ennuyeux et je maudis le professeur qui m’oblige à le lire, soit il transfigure ma vie à tout jamais…). Plus récemment, les recherches se sont penchées sur le lecteur réel et non plus modèle : comment concrètement le lecteur s’approprie le texte. Les travaux de Vincent Jouve, dont nous allons reparler, viennent, par exemple, compléter cette approche qui ambitionne de prendre en compte le sujet dans sa globalité et son intimité quand il investit et reconstruit le texte. On repère ainsi différentes postures qui permettent au lecteur d’entrer en littérature 

c. Les différentes postures d’appropriation du texte

* L’identification aux personnages (“activation fantasmatique ”) qui me fait vibrer aux sorts des personnages (“ Madame Bovary c’est moi ”, je sympathise, au sens grec du mot, je “ souffre avec ”, je ris, je tremble, je pleure. Marcel Proust lui-même dans Du coté de chez Swann s‘interroge : pourquoi suis-je plus affecté par les malheurs, imaginaires, du personnage imaginaire du roman que je suis en train de lire que par ceux, pourtant réels, de mes voisins réels? ). C’est par la force de l’immersion fictionnelle… Force particulièrement développée chez les enfants… ;

 * La visualisation mentale des scènes (“ concrétisation imageante ”)qui se construit en fonction justement de mon propre imaginaire, de mes désirs, de ma culture, de mes fantasmes, de ma projection sur les personnages (Je peux m’imaginer la couleur de la robe de Madame Bovary même si celle-ci n’est pas évoquée dans le passage. Cette visualisation me permet de m’investir effectivement et de donner corps à la scène. Le choix de la couleur que je vais donner à la robe est un choix tout à fait singulier, témoignage de ma sensibilité, de mes goûts, de mes représentations.) ; 

* La cohérence mimétique (la suite logique des événements ou la fin imaginaire…). Quand on arrête sa lecture à un moment du récit et qu’on essaye de deviner la suite (un exercice qui peut être demandé aux enfants). Ou même quand on a terminé un roman et que la fin ne nous plaît pas (en fait, madame Bovary n’est pas morte…)

* Des jugements moraux (“ réactions axiologiques ”) que je ne peux m’empêcher d’émettre lors de la lecture littéraire (il a eu raison ou il a eu tord d’agir de la sorte, c’est un salaud, c’est un brave type, etc.).

Chaque lecteur va ainsi construire ce qu’on appelle son “ texte fantôme ” qui est le fruit de sa rencontreavec le texte lui-même. Il ya autant de madame Bovary que de lecture de Madame Bovary. Dans ma thèse, je posture aussi l’existence d’une “ pensée fantôme ” du texte que nous construisons aussi dans et par la lecture. La “ pensée fantôme ” surgit quand nous saisissons la portée philosophique du texte, ce qu’il nous dit sur l’amour, la mort, la condition humaine et que cette pensée du texte va, en retour, alimenter, enrichir, transformer mes propres représentations. Ce saisissement de la pensée du texte va me bouleverser et participer à mon cheminement intellectuel, philosophique, existentiel.

Je vais ainsi avoir lors de ma lecture des “ réactions ontologiques ” qui vont me permettre de saisir et de m’approprier singulièrement la pensée du texte.

Or, les enfants sont eux aussi capables de ces différentes postures, qu’elles soient strictement littéraires mais aussi philosophiques. Les enfants aussi construisent une “ pensée fantôme ” par rapport à la littérature. C’est ce que j’ai essayé de démontrer dans ma thèse.

Je donne un  exemple de « réaction ontologique » faite par une élève lors d’un débat dans une classe de CM1 d’une école classée en ZEP du Mans sur le thème « grandir ». J’avais lu en début de séance l’album d’Anaïs Vaugelade, Laurent tout seul(L’école des loisirs). Je résume l’histoire : Laurent, un petit lapin curieux, veut découvrir le monde. Il va toujours « un petit peu plus loin » que ne le lui autorise sa mère, jusqu’à se perdre dans la nuit. L’aventure est parfois difficile, la solitude dure à surmonter mais il  rencontrera sur sa route des amis qui l'aideront dans sa quête d'indépendance et de construction de soi. Le débat s’est enclenché sur une question d’ordre moral (nécessitant des « réactions axiologiques ») : Laurent a-t-il eu raison de désobéir à sa maman ? (en franchissant la barrière/en franchissant les limites/en transgressant l’interdit ?) La question philosophique sous-jacente étant celle-ci : doit-on désobéir pour grandir ?

Voici une l’intervention Inès :

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Ines 

Laurent aussi, il y a l’exemple de sortir de la maison parce que si on reste à la maison, on va jamais découvrir. Il va jamais découvrir le monde

 

 

Inès s’appuie spontanément sur la métaphore («l’exemple de sortir de la maison ») pour généraliser, assimiler grandir et découvrir et affirmer que l’autonomie et l’accomplissement de soi  nécessitent forcément une prise de risque salutaire. Il s’agit bien ici d’une réaction ontologique, d’une lecture spécifiquement philosophique de l’album qui va permettre non seulement à Inès, en tant que sujet, mais aussi à la communauté de recherche dans son ensemble d’approfondir le concept de « grande personne ».

 

La littérature de jeunesse contemporaine nous offre aujourd’hui une multitude de supports pour développer chez les élèves ses compétences réflexives. La littérature de jeunesse, depuis trente ans, a pris au sérieux les interrogations métaphysiques des enfants,  et ce genre, longtemps méprisé et considéré comme de la para littérature, a désormais gagné ses lettres de noblesses C’est ce que je voudrais maintenant montrer  dans le deuxième moment de cet exposé

 

II) A quoi pense la littérature de jeunesse ?


Voyons donc maintenant la transposition de ce discours général sur la littérature comme “ expérience de pensée ” au monde particulier de l’enfance et de la littérature dite “ de jeunesse ” :

 

a. Le tournant de La psychanalyse des contes de fées

En 1976, par le succès de sa Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que la véritable préoccupation des enfants, c’est de pouvoir répondre à de grandes angoisses existentielles. Or les contes de fées traditionnels parlent de façon intelligente, c’est-à-dire de façon symbolique, implicite, et surtout de façon non moralisatrice ou édifiante, de ces questions. Le jeune lecteur comprend spontanément et inconsciemment que ces histoires ne décrivent pas une réalité mais que le “ message ” du conte est symbolique (et donc qu'il faut l’interpréter). Ces récits ancestraux, produit de la culture orale, sont la métaphore des conflits intérieurs qui sont propres à la condition enfantine (la peur d’être abandonné et de mourir de faim, la rivalité entre frères et sœurs, entre mère et fille, le conflit permanent entre “ le principe de plaisir ” et “ le principe de réalité ”, la complexité des sentiments humains (l’amour mélangé à la haine), etc.). Ils parlent directement à l’inconscient de l’enfant en donnant forme aux tensions, aux peurs, aux désirs, aux angoisses qu’il éprouve au quotidien lors de son développement. Les contes de fées lui permettent alors de mieux comprendre ce qui se passe en lui à un niveau inconscient, de dépasser ses conflits et donc de grandir.

b. Les programmes de littérature à l’école élémentaire

         Or, toutes les recherches et les réflexions contemporaines sur la définition de la littérature comme “ expérience de vérité ”, l’évolution du regard sur l’enfant, sujet porteur d’interrogations métaphysiques et existentielles, et en particulier sur l’enfant lecteur, sont toutes reprises dans les très ambitieux programmes de Littérature au cycle 3 de l’école élémentaire.

Ce que les programmes visent absolument à éviter, c'est la dérive techniciste, formaliste de l’enseignement de la littérature. Il faut d'abord et avant tout permettre à l'enfant de faire l'expérience initiatique de la rencontre avec la littérature : je rencontre un texte qui va me permettre de mieux me connaître et de mieux connaître le monde. Et en insistant ainsi sur le discours du texte, les programmes ont ouvert la voie de débats réflexifs à visée philosophique “ L’appropriation des œuvres littéraires appelle à un travail sur le sens. Elle interroge les histoires personnelles, les sensibilités, les connaissances sur le monde, les références culturelles, les expériences des lecteurs. Elle crée l’opportunité d’échanger ses impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques et de remettre en cause des préjugés. ”

         Pour permettre à l’élève de saisir cette dimension réflexive de la littérature, les programmes vont donc insister sur une pédagogie non seulement de la compréhension mais aussi et surtout de l’interprétation. Parce que l’on va d’abord s’intéresser à ce que me dit le texte, à ce qu’il peut m’apporter, l’enseignant va devoir pointer les zones d’ombres, les questions, les mystères, qui traversent l’œuvre. Le débat interprétatif et le débat réflexif sont souvent inextricablement liés : poser des questions sur les blancs du texte, c’est souvent nécessairement soulever les grandes questions métaphysiques qu’il soulève.

Par exemple pour l’album Remue-ménage chez madame Kde Wolf Erlbruch : Cet album interroge les représentations du masculin et du féminin et pose implicitement les questions de l’irrationalité de l’angoisse existentielle. Madame K. est une Emma Bovary qui cherche le sens de son existence dans un quotidien terne et vain. Elle va se prendre d’affection pour un petit oiseau et cet amour va lui donner la force de s’émanciper et de changer de vie.  A la fin de l’album, on la voit littéralement prendre son envol. Qu’est-ce que ça signifie ? Que symbolise cet envol ? Qu’est-ce que l’auteur a voulu dire ? Elle quitte M. K ? Elle devient libre ? Elle s’émancipe ? Elle devient heureuse ? Elle se suicide ? … Et en débattant sur ce mystère du texte, on aborde nécessairement des questions éthiques et philosophiques : Qu’est-ce que le bonheur ? Qu’est-ce que la liberté ? Qu’est-ce que l’accomplissement de soi et une vie réussie ? Certains enfants abordent donc  même parfois la question de la mort et du suicide. Les programmes incitent d’ailleurs de façon explicite à l’exploitation philosophique de ce texte : “ L’interprétation du texte se construira ainsi en fonction des valeurs mobilisées, statut de la femme, éducation, relations familiales, sens que l’on donne à la vie. Un livre sur les chemins tortueux de la liberté qui pourra entraîner le lecteur à une plus large exploration de l’univers étrange de Wolf Erlbruch.”


Cette exploitation philosophique des œuvres est possible et même nécessaire pour un très grand nombre d’œuvres au programme, comme par exemple encore pour un texte de Marguerite Youcenar, Comment Wang-Fô fut sauvé- les documents font référence à Bachelard pour éclairer ce conte.

Dans le genre de la “ poésie ”, il est également très significatif de trouver un auteur très philosophique, le plus philosophique peut-être d’ailleurs du XX siècle, comme le font toujours remarquer les programmes eux-mêmes, René Char (auteur de l’aphorisme : « la lucidité est la blessure la plus proche du soleil », méditez…)


Les débats dit “ interprétatifs ” sur l’implicite des œuvres se transforment donc ainsi souvent en “ débats réflexifs ” sur leurs enjeux philosophiques. C’est à ce point de jonction précis que les didactiques des deux disciplines pourraient se rejoindre dans une nouvelle et féconde complémentarité.

 

c. L'engouement pour la philosophie avec les enfants 

 

Dans le foisonnement des publications à portée philosophique, on peut distinguer trois formes bien distinctes :

 D’une part * les récits (albums, romans, récits illustrés, poésie, mythes contes ou fables) qui abordent métaphoriquement des questions métaphysiques ;

* Un genre intermédiaire entre la pure fiction et le manuel (comme Les Philo-fables, moitié fiction, moitié exposé philosophique pour les enfants) ; 

Les productions “ ad hoc ”, sorte de * “ petits manuels à usage des enfants ” qui visent à les faire réfléchir plus explicitement sur des notions.
 
Des récits
à forte dimension philosophique

         Il serait impossible de faire un recensement exhaustif de tous les textes de littérature de jeunesse à portée philosophique disponibles à ce jour. Je ne fais ici que souligner une tendance forte de la création et de l’édition contemporaine.

Par exemple, à ce jour, sur le site spécialisé Ricochet, on peut trouver : 162 références pour “ la mort/le deuil ”, 279 pour le thème de l’amitié, 268 sur l’amour, 103 sur l’Art, etc.

La quantité des œuvres proposées témoigne du souci de vouloir prendre en compte les interrogations philosophiques des enfants et de les aider dans leur cheminement par le biais de récits porteur de sens.


Un genre intermédiaire

Vu l’engouement pour la philosophie avec les enfants, les éditeurs proposent des collections de récits et de contes philosophiques, véritables créations ou adaptations de mythes fondateurs :

Le succès mondial du Monde de Sophie paru en France en 1995 (et que Deleuze aurait “ adorer écrire ”), y est sûrement pour quelque chose. Le livre de Jostein Gaarden a véritablement permis de mettre en lumière un besoin très largement partagé de sens et de philosophie. Le pari de l’auteur est bien de rendre accessible les grands auteurs, les grands courants de l’histoire de la philosophie à de jeunes lecteurs (à partir du collège, même si certains passages peuvent être étudiés dès le cycle 3). C’est bien le pari de “ l’éducabilité philosophique ” des enfants qui est fait. C’est bien le pari d’une transposition intelligente d’une discipline pourtant trop souvent réservée “ aux grands ”.

 _ Dans la lancée de ce succès, Albin Michel publie ainsi par exemple aujourd’hui les collections “ Paroles ”  et “ Carnets de sagesse ”. Dans Les philo fables (2002), Mon premier livre de Sagesse ou Petites et grandes fables de Sophios(2003), Michel Piquemal et Philippe Lagautière ont fait le pari d’une adaptation des grands mythes, fables et légendes de notre patrimoine universel pour les mettre au service de la curiosité philosophique des plus jeunes.

_ Toujours entre le récit et le manuel, les éditions Autrement publient, dans une collection justement nommée “Les petits albums de philosophie ”, La vérité selon Ninond’Oscar Brénifier. Sous la forme de la bande dessinée, l’auteur nous donne à voir le quotidien d’une petite fille toujours aux prises à des problématiques philosophiques ou à des dilemmes moraux. Pour approfondir la réflexion, l’auteur fait référence à des mythes fondateurs (comme l’allégorie de la Caverne ou à la légende d’Icare) ou à des auteurs, ce qui permet d’éclairer les enjeux de la problématique et surtout de restituer le caractère universel des interrogations de Ninon.

 


Des manuels de philosophie pour enfants

               En plus d’albums, de recueils de poésie, de romans, de contes qui abordent avec intelligence toute une série de problématiques philosophiques, nous assistons actuellement à une mode éditoriale, celle des “ petits manuels de philosophie ” à usage des enfants.

 _  En ce qui concerne l’édition en France, la collection la plus connue dans le genre des “ petits manuels ” est sûrement celle des “ Goûters philo ”, éditée par Milan. Michel Puech, professeur de philosophie à la Sorbonne, et Brigitte Labbé proposent de faire le tour d’une problématique philosophique par le biais à la fois d’une réflexion générale et de petites anecdotes, souvent très pragmatiques, pour illustrer le propos. 25 titres sont à ce jour proposés (comme La vie et la mort, Pour de vrai, pour de faux, Le travail et l’argent, Le bien et le mal, La beauté et la laideur).

_ Chez Gallimard, on peut trouver depuis 2006 la collection des “ Chouette penser ! ”, dirigée par la philosophe Myriam Revault d’Allonnes. Il est tout à fait significatif et remarquable que cette universitaire reconnue s’intéresse et travaille à rendre la philosophie accessible aux plus jeunes.

 

         Certes, la qualité de l’ensemble de tous les ouvrages existants est très inégale. Aux deux extrêmes, on peut trouver soit des collections ou des œuvres étiquetées “ philo ” (le créneau est porteur en ce moment…) mais au contenu moralisateur ou indigent soit des ouvrages abscons qui semblent plus écrits pour flatter le narcissisme des parents que pour véritablement enrichir l’esprit des enfants. Cependant cette profusion est un signe positif car elle démontre que les interrogations métaphysiques des enfants sont désormais entendues et que la question de la philosophie avec les enfants est aujourd’hui réellement posée.

Ainsi, non seulement il existe aujourd’hui une profusion d’ouvrages qui abordent avec intelligence de grandes questions philosophiques, mais, en plus, les programmes de littérature à l‘école insistent sur cette dimension métaphysique et incitent à des débats réflexifs. C’est dans cette brèche que tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s’engouffrer pour mettre en place des séances dans les classes.

 

Conclusion

 

Fonctionnant sur le mode de la pensée magique, l’enfance est l’âge d’or de la croyance en l’imaginaire. “ Ce consentement euphorique à la fiction ”, comme le dit Vincent Jouve, ne disparaît (heureusement) jamais complètement et c’est lui qui œuvre à chaque lecture de récit. C’est l’enfant en nous qui resurgit chaque fois que s’ouvre un livre. Il y a une proximité essentielle entre l’enfance, la fiction, la littérature. Ainsi, comme le dit aussi joliment Vincent Jouve, “ La lecture est d’abord une revanche de l’enfance. ”

L’enfance, la littérature, et la philosophie se rejoignent alors, car cet abandon magnifique naïf et total au monde de la fiction ne se fait pas dans un désir insouciant d’échapper à la réalité, dans un désir de simple amusement ou de fuite. L’enfant cherche aussi dans l’acte de lire des réponses à ses interrogations fondamentales. Il s’abandonne dans l’espoir sérieux de trouver du sens à son expérience. La lecture est aussi une quête à la recherche de soi et des autres.

La littérature peut effectivement permettre aux enfants de mieux comprendre le monde, de le rendre plus intelligible. En leur offrant des récits porteurs de sens, ils pourront faire l’inoubliable expérience initiatique de l’entrée dans le monde de la pensée, de l’intelligence et de la beauté. Les enfants, si on prend la peine de les écouter, posent des questions métaphysiques déroutantes. “ La métaphysique consiste à répondre aux questions des enfants ” affirmait Groethuysen. Les enfants nous posent la question de la mort, de la liberté, de la morale, des relations humaines avec plus d’authenticité qu’un grand nombre d’adolescents de Terminale. Ils nous offrent cette expérience originelle de l’étonnement devant le monde et posent les questions sans auto censure. Nous devons saisir cette curiosité pour leur permettre d’avancer dans leur cheminement et leur apprendre progressivement à penser par eux-mêmes.

La littérature, elle, ne se limite pas au simple divertissement, c’est pourquoi elle dépasse largement la notion de plaisir. On peut éprouver beaucoup de plaisir à lire un texte qui ne vous apportera rien de plus que ce bon moment passé et qui sera vite oublié. Cette caractéristique n’est pas propre à la littérature mais à l’art en général. On pourrait faire la même analyse de la musique, de la peinture, du cinéma. L’œuvre d’art, en l’occurrence l’œuvre littéraire, est initiatique, elle est l’alchimie d’une rencontre aléatoire qui me permet de donner sens à mon existence et sens au monde. Pour beaucoup d’enfants, l’école est le seul lieu de rencontre possible avec ces œuvres, le seul lieu où l’adulte les mènera en bateau, en “ bateau livre ” (cf. illustration célèbre de Philippe Corentin pour l’école des loisirs), voyage qui l’amènera, avec intelligence et beauté, à se découvrir soi-même et à s’ouvrir aux autres. La finalité même de la philosophie et de la littérature…