E. Chirouter. "A quoi pense la littérature de jeunesse?". Article paru dans la revue "Raison Publique". Presses UNiversitaires de la Sorbonne. Octobre 2010. n°13

Publié le par Edwige Chirouter

Edwige Chirouter

RAISON PUBLIQUE. Presses Universitaires Paris Sorbonne. N°13. Octobre 2010.

Dossier « La littérature pour la jeunesse : une école de vie ? »

 

« A quoi pense la littérature de jeunesse ?

Philosopher avec les enfants grâce à la lecture de récits 

 

La pratique de la « philosophie avec les enfants » se développe en France depuis maintenant une vingtaine d’années. Venues des Etats-Unis, suite aux recherches du philosophe M. Lipman, et répondant à l’appel à « philosopher hors les murs » lancé par le GREFH et J. Derrida dans les années 1970[1], les « Discussions à Visée Philosophique » prennent des formes diverses, répondent à des enjeux pluriels et suscitent de nombreuses controverses[2]. Car si ces pratiques répondent au besoin de démocratisation d’une discipline scolaire jugée trop souvent comme hermétique et élitiste, elles bouleversent aussi complètement les représentations traditionnelles de son enseignement. En quoi ces pratiques avec de si jeunes élèves peuvent-elles être véritablement philosophiques ? Les enfants en sont-ils capables ? Quels dispositifs mettre en place ? Quels supports utiliser ? Dans ma thèse[3], je suis partie du postulat suivant : on ne peut apprendre à philosopher sans supports, sans textes, qui permettent la mise à distance et la problématisation du sujet. Les textes de philosophie classique étant trop ardus et complexes pour des élèves du primaire, c’est grâce à la littérature que l’on peut peut-être leur permettre d’entrer dans cet apprentissage difficile et rigoureux. Et surtout, c’est d’ailleurs peut-être grâce à l’enfance que la littérature et la philosophie pourraient retrouver leur alliance originelle. L’enfance est le pont qui permettrait de retrouver la fraternité de ces deux paroles, qu’il ne faut certes pas confondre, mais dont il ne faut surtout pas oublier non plus le fondement commun : la littérature et la philosophie sont toutes les deux des discours qui donnent sens et intelligibilité à notre existence. Elles naissent de l’étonnement devant le monde, expérience fondatrice dont l’enfance nous rappelle chaque jour la force, et cherchent toutes les deux à éclairer notre condition. Disciplines trop souvent et injustement cloisonnées dans le système éducatif français, la littérature et la philosophie ne pourraient-elles pas retrouver leur complémentarité grâce au développement de la philosophie avec les enfants ?

Ce rapprochement est d’autant plus possible que, parallèlement au développement de la philosophie avec les enfants, la littérature dite « de jeunesse » semble aussi depuis une vingtaine années avoir pris de plus en plus en compte les interrogations métaphysiques des enfants. En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que les enfants ont des préoccupations existentielles intenses et surtout que, même très jeunes, ils sont capables d’interpréter inconsciemment le message latent des contes pour dépasser leurs angoisses inconscientes et répondre à leurs questionnements métaphysiques profonds. Tout a depuis concouru pour permettre à ce genre, longtemps méprisé et considéré comme de la paralittérature, de gagner ses lettres de noblesse éditoriales, universitaires, institutionnelles : Nouveau statut de l’enfant, considéré comme « sujet pensant », développement de la recherche, ouverture de bibliothèques et de librairies spécialisées, succès des grands salons (comme celui de Montreuil), succès des ventes, intérêt de la critique, inscription officielle dans les programmes scolaires. Aujourd’hui, des auteurs comme C. Ponti, T. Ungerer ou A. Browne offrent à leur jeune lecteur des récits ambitieux et subtils qui abordent, sans aucune moralisation ou mièvrerie, des questions métaphysiques universelles. Et, en plus de la publication de ces albums (souvent magnifiques aussi sur le plan graphique), ou des nombreuses adaptations de mythes, contes ou fables, on voit apparaître depuis quelques années sur le marché de l’édition jeunesse toute une série de « petits manuels de philosophie pour enfants », dont les plus connus sont certainement les « Goûters philo » édités par Milan. Chez Gallimard, la philosophe M. Revault d’Allonnes dirige la collection « Chouette penser ! », tandis que Bayard édite les « Petites conférences pour enfants »[4]. Ainsi, tous les éducateurs qui souhaitent guider les enfants dans le difficile chemin de la pensée et de la connaissance de soi ont aujourd’hui à leur disposition un continent magnifique de riches histoires. De plus, accompagnant et favorisant cette profusion d’ouvrages qui abordent avec intelligence de grandes questions philosophiques, les programmes de Littérature à l‘école primaire insistent sur cette dimension anthropologique et métaphysique des œuvres et incitent à des débats dits « réflexifs ». C’est dans cette brèche que tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s’engouffrer pour mettre en place des séances dans les classes.

L’alliance profonde de l’enfance, de la littérature et la philosophie

Parce que l’enfance fonctionne intimement selon les modalités de la pensée magique, elle est l’âge d’or de cette capacité proprement humaine à s’immerger corps et âme dans l’univers fictionnel. Ce génie de l’abandon dans l’imaginaire se retrouve aussi dans les jeux d’imitation et de rôle. C’est ce charme de la fiction qui a d’ailleurs pu être aussi la cible des philosophes (comme Platon ou Rousseau). Son pouvoir de séduction et d’emprise est tel qu’elle peut s’avérer une illusion dangereuse qui flatte les passions et les pulsions. “ Ce consentement euphorique à la fiction ”[5], parce qu’il est constitutif de notre condition humaine, ne s’évanouit jamais complètement. Nous le retrouvons, presque intact, à chaque fois que nous (re)faisons l’expérience initiatique de la rencontre littéraire, à chaque fois que nous sommes pris dans et par un récit. A chaque lecture intense, c’est l’enfant en nous qui se réveille. Comme l’écrit magnifiquement Vincent Jouve, “ la lecture est d’abord une revanche de l’enfance[6].

Mais la fiction littéraire n’est pas seulement de l’ordre de l’imaginaire : elle dispose d’une fonction référentielle qui nous dévoile des dimensions insoupçonnées de la réalité. Comme l’a souligné P. Ricœur, tout comme le discours philosophique, plus conceptuel, argumentatif et rationnel, le récit nous permet d’interroger le réel et de le penser. Parce qu’il représente la possibilité démultipliée d’expériences exemplaires et signifiantes sur la ou les vérité(s) du monde, il constitue un espace autonome de pensée. La littérature constitue à ce titre une expérience authentique, singulière et universelle à la fois, par laquelle les lecteurs vont pouvoir appréhender le réel. Elle est ainsi comme un immense laboratoire où les hommes peuvent modeler, dessiner, redessiner à l’infini les situations, les dilemmes, les problèmes qui les travaillent. Dégagée des contraintes du réel empirique, des lois de la physique, et même des lois de la morale, la fiction me permet de vivre par procuration ce que le réel, seul, ne me permettra jamais de vivre : « Les expériences de pensée que nous conduisons dans le grand laboratoire de l’imaginaire sont aussi des explorations menées dans le royaume du bien et du mal », écrit ainsi Ricœur dans Soi-même comme un autre. [7]

Et pour l’enfant, dont la capacité d’abstraction est en cours d’élaboration, les histoires jouent un rôle de médiation nécessaire qui donne forme à des problématiques éthiques ou existentielles. Elles permettent pour lui aussi d’expérimenter des mondes possibles. Elles instaurent les problématiques dans une « bonne distance » par rapport à l’expérience quotidienne et facilitent par là le développement d’une pensée plus conceptuelle. Il n’y a pas de véritable œuvre littéraire qui ne soit aussi une pensée sur le monde et l’existence. Ainsi dès l’école primaire, le travail sur cette dimension fondamentale des œuvres peut amorcer, dans le même temps, un apprentissage de la pensée philosophique. Il y a bien une conjonction nécessaire entre les deux disciplines. Ce n’est certes pas formulé de façon aussi explicite dans les programmes de l’école primaire, mais pour éviter l’approche techniciste, l’enseignement de la littérature doit retrouver la raison d’être même des récits : pourquoi y a-t-il de la littérature (plutôt que rien) ?  Parce que les hommes ont besoin de dire le monde et de le penser. Pourquoi avons-nous besoin de nous raconter des histoires ? Pour donner forme et sens aux mystères du monde, à son « inquiétante étrangeté ». La littérature a la même raison d’être que la philosophie : dire, configurer, comprendre, éclairer.

Mais même si les frontières entre philosophie et littérature sont difficiles à délimiter (un aphorisme de R. Char relève-t-il plus de la poésie ou de la philosophie ? Où situer le Zarathoustra de Nietzsche ?), il est cependant nécessaire de bien distinguer l’approche littéraire et l’approche philosophique : la première se fonde à la fois sur un travail de la langue, du style, en tant qu’il produit des effets et sur la pluralité des interprétations possibles. Elle s’intéresse d’abord au texte, à sa structure, à son inscription dans une histoire, dans un genre, à ses significations et à ses effets esthétiques. La pensée du texte est indissociable de l’expérience d’écriture et de la forme à travers laquelle l’écrivain a choisi de la livrer. C’est la construction de cette approche spécifique du texte, et la mise en perspective avec d’autres œuvres, que vise en priorité l’enseignement de la littérature à l’école. L’approche philosophique est autrement spécifique et donne un éclairage du texte qui est nécessaire pour permettre au lecteur non seulement de s’approprier l’œuvre dans toute sa richesse mais pour surtout en saisir sa finalité ultime. Une œuvre n’existe pas essentiellement pour s’inscrire dans l’histoire d’un genre, ni même pour modifier le rapport à la langue (une expérience purement formelle ou technique serait finalement vaine), mais elle existe parce que l’auteur, à travers la métaphore fictionnelle, nous livre une parole. L’approche philosophique du texte est non seulement complémentaire de l’approche strictement littéraire mais elle est absolument nécessaire pour mettre en lumière la raison d’être profonde du récit. C’est ce qu’énonce clairement T. Todorov dans son plaidoyer pour un enseignement de la littérature qui met en avant le sens et les finalités heuristiques et initiatiques des œuvres : « La connaissance de la littérature n’est pas une fin en soi, mais une des voies royales conduisant à l’accomplissement de chacun. Le chemin dans lequel est engagé aujourd’hui l’enseignement littéraire, qui tourne le dos à cet horizon (« cette semaine on a étudié la métonymie, la semaine prochaine on passe à la personnification »), risque, lui, de nous conduire dans une impasse – sans parler de ce qu’il pourra difficilement aboutir à un amour de la littérature. »[8]

Et la complémentarité des deux approches est réciproque. Il ne doit donc pas y avoir de hiérarchie ou de rapports de subordination entre ces deux disciplines. Si l’enseignement de la littérature nécessite cette approche philosophique, l’enseignement de la philosophie nécessite aussi ce recours à la sensibilité et à la bonne distance du texte littéraire pour redonner de l’âme et de la vivacité à son discours. La philosophie a aussi comme finalité ultime de bouleverser le sujet et de l’aider à vivre. Dans ce cadre, l’approche philosophique se nourrit du texte littéraire, le respecte profondément en préservant son irréductibilité et la pluralité de ses significations, mais pour ensuite prendre ses distances et se situer finalement sur le terrain abstrait des concepts. Elle vise à dépasser les particularités des expériences singulières et les ambiguïtés du langage pour tendre vers un certain rapport à la vérité, à l’objectivité et l’universalité. Ce respect réciproque de la spécificité et de la complémentarité de ces deux approches ne peut être garanti que par le souci, la lucidité et la professionnalité de l’enseignant. Garantir la rigueur philosophique des échanges et respecter l’irréductibilité du texte : telles doivent être les deux priorités du professeur qui met en place ces séances de philosophie dans sa classe.

La philosophie des programmes de littérature au cycle 3 de l’école élémentaire

Les programmes de 2002 ont bouleversé l’enseignement de la littérature à l’école élémentaire. D’abord, ils introduisent clairement un programme de “ littérature ” dès le cycle 3, et non de “ littérature de jeunesse ”, ce qui tend à souligner que les auteurs des programmes ne veulent pas établir de hiérarchie, ni même de différence, entre ce qui historiquement a relevé des deux “ genres ”. Mais c’est surtout la philosophie de ces programmes qui est remarquable : la finalité de l’enseignement de la littérature est clairement de permettre à l’élève de faire une rencontre esthétique, affective et intellectuelle avec le texte. Toutes les recherches et les réflexions contemporaines sur la définition de la littérature comme “ expérience de vérité ” (théories de la réception, Ricœur, Bruner), de la littérature de jeunesse (Soriano, Tauveron), l’évolution du regard sur l’enfant, sujet porteur d’interrogations métaphysiques et existentielles (Bettelheim) et en particulier sur l’enfant lecteur (Jouve) sont toutes reprises dans les très ambitieux Documents d’application (2002). La philosophie même de ces programmes est d’insister sur la fondation d’une “ culture commune ”, sur la “ familiarisation ” avec des œuvres fortes permettant une “ rencontre ” esthétique et intellectuelle entre le texte et le lecteur. L’enfant doit se constituer une “ encyclopédie personnelle ”(la référence à U. Eco est explicite) qui lui permettra à la fois au collège de poursuivre son histoire avec la littérature et qui lui aura permis de comprendre que le texte littéraire peut l’aider à donner sens au monde.

S’inspirant de l’herméneutique moderne, les programmes visent donc absolument à éviter la dérive techniciste de l'enseignement. L’œuvre ne doit jamais être un prétexte à l'étude des techniques d'écriture, à un décorticage formaliste : “ A l’école primaire, il ne s’agit en aucune façon de proposer aux élèves une initiation à la lecture littéraire qui passerait par une explication formelle des processus narratifs ou stylistiques. (…) Si l’explication n’est pas au programme de l’école primaire, une réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives est possible et nécessaire. Dès l’école maternelle, l’enfant peut réfléchir sur les enjeux de ce qu’on lui lit lorsque le texte résiste à une interprétation immédiate (à fortiori au cycle 3). L’interprétation prend, le plus souvent, la forme d’un débat très libre dans lequel on réfléchit collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cœur d’une ou plusieurs œuvres (s). [9]

Il faut d'abord et avant tout permettre à l'enfant de faire l'expérience initiatique de la rencontre avec la littérature : je rencontre un texte qui va me permettre de mieux me connaître et de mieux connaître le monde. Et en insistant ainsi sur le discours du texte, les programmes ont ouvert la voie à des débats réflexifs à visée philosophique. Pour permettre à l’élève de saisir cette dimension réflexive de la littérature, les programmes vont insister sur une pédagogie non seulement de la compréhension mais aussi et surtout de l’interprétation. Parce que l’on va d’abord s’intéresser à ce que me dit le texte, à ce qu’il peut m’apporter, l’enseignant va devoir pointer les zones d’ombres, les questions, les mystères, qui traversent l’œuvre. Le débat interprétatif et le débat réflexif sont souvent inextricablement liés : poser des questions sur les blancs du texte, c’est souvent nécessairement soulever les grandes questions métaphysiques qu’il soulève. C’est le cas par exemple pour l’album Remue-ménage chez madame K de Wolf Erlbruch [10] qui interroge les représentations du masculin et du féminin et pose implicitement les questions de l’irrationalité de l’angoisse existentielle. Madame K. est une « Emma Bovary »  qui cherche le sens de son existence dans un quotidien terne et vain. Elle va se prendre d’affection pour un petit oiseau et cet amour va lui donner la force de s’émanciper et de changer de vie. A la fin de l’album, on la voit littéralement prendre son envol. Cet événement crée une rupture dans l’horizon d’attente du lecteur. L’album se présente depuis le début comme un récit réaliste et l’envol de l’héroïne constitue ainsi une vraie surprise et un vrai mystère. Que symbolise cet envol ? Qu’est-ce que l’auteur a voulu dire ? Et en débattant sur ce mystère du texte, on aborde nécessairement des questions éthiques et philosophiques : Qu’est-ce que le bonheur ? Qu’est-ce que la liberté ? Qu’est-ce que l’accomplissement de soi et une vie réussie ? Certains enfants abordent même parfois la question de la mort et du suicide. C’est donc bien une pédagogie de l’interprétation qui est mis en avant et par conséquent une pédagogie de la discussion sur les énigmes que soulèvent les textes, énigmes qui relèvent souvent de la métaphysique. Dans l’analyse des scripts de séances de discussions à visée philosophique menées dans des classes de cycle 3, j’ai pu observer à l’œuvre cette complémentarité. Dans leurs interactions, les différentes communautés de recherche enfantine ont donné vie à cette alliance fondamentale de la littérature et de la philosophie : la réflexion sur l’implicite des textes a ouvert la voie à des réflexions de type philosophique sur les enjeux dont ils sont porteurs. C’est bien essentiellement en explorant la littérarité des œuvres, en fouillant et creusant leur complexité que la réflexion philosophique a pu s’éveiller et gagner en rigueur et en profondeur.

L’enfant lecteur/l’enfant philosophe. Des postures littéraires aux postures philosophiques dans la lecture d’une œuvre.

            La reconnaissance de cette capacité fondamentale de l’enfant à rencontrer des œuvres riches et complexes a accompagné et soutenu la recherche en didactique de la lecture littéraire.[11] Nous savons aujourd’hui précisément comment le lecteur s’approprie le texte littéraire et comment il en vient à saisir sa portée philosophique.

Soulignons d’abord l’irréductibilité de l’expérience littéraire, dans le sens où chacun construit singulièrement son rapport au texte. Car, même si on observe que sont à l’œuvre dans l’appropriation les mêmes activités fondamentales (que nous allons décrire), il persiste conjointement l’irréductible singularité de chaque lecture en fonction de l’histoire personnelle, de la culture, de l’imaginaire, des désirs du lecteur. Chaque sujet, quand il s’approprie l’œuvre, supprime, ajoute, et transforme celle-ci en fonction de sa singularité et de son rapport au monde. Tout cela sans perdre de vue pour autant que la lecture littéraire ne met en branle ces données individuelles du sujet lecteur qu’en réponse aux sollicitations particulières des œuvres. C’est un dialogue entre elle et moi. Françoise Demougin parle de la construction d’un “ texte fantôme ” qui se dessine progressivement au fil de la lecture[12]. Ce “texte fantôme ”, c’est mon texte, c’est ma lecture singulière et irréductible. Il y a autant de madame Bovary qu’il y a des lectures de Madame Bovary.

Je vais d’abord décrire quelques opérations mentales d’appropriation littéraire du texte et j’en rajouterai une, plus spécifique, qui touche à la préhension par le lecteur de la portée philosophique du texte, ce que j’appelle dans ma thèse le moment de “ saisissement ontologique ” et la construction de la “  pensée fantôme ”.

 

La première grande opération de lecture est “ la concrétisation imageante ” par laquelle une image s’impose dans l’esprit du lecteur et lui permet de concrétiser la scène et les personnages. Dans cette opération, les ajouts, les suppressions et les transformations du texte par le sujet sont inévitables. Je peux m’imaginer la couleur de la robe de Madame Bovary même si celle-ci n’était pas évoquée dans le passage. Mais cette visualisation me permet surtout de m’investir affectivement et de donner corps à la scène. Certaines images, certaines impressions, resteront à jamais ancrées dans la mémoire, dans l’imagination, dans l’inconscient du lecteur. Comme le souligne V. Jouve, « La casquette de Charles Bovary, la pension Vauquer, l’île de Robinson, le visage de Fabrice del Dongo sont au-delà des détails fournis par le récit, imaginés différemment – et personnellement par chaque lecteur » [13].

La deuxième opération est “ l’activation fantasmatique ” par laquelle le lecteur s’attache affectivement aux personnages. C’est une opération qu’on peut rapprocher du transfert psychanalytique ou à l’identification. Je vais me reconnaître dans tel ou tel personnage, dans sa sensibilité, ses doutes et angoisses. Je vais sympathiser avec lui, au sens grec du mot, je vais donc “ souffrir avec ” lui, compatir à ses malheurs, partager ses bonheurs, trembler pour son sort. On voit déjà ici que ces opérations ne peuvent pas être pensées dans un ordre chronologique. Dans l’appropriation du texte littéraire, l’enfant ne va pas d’abord imaginer les personnages puis s’attacher à eux : si j’imagine Emma Bovary dans une robe magnifique, c’est parce je veux la rendre belle et que je me suis  attachée et identifiée à elle. Ces deux opérations de concrétisation imageante et d’activation fantasmatique sont donc inextricablement liées comme le sont le débat interprétatif sur la signification, le sens caché de tel ou tel passage du texte, et le débat à visée philosophique sur le sens et la portée du récit.

Une autre opération communément repérée est celle qui provoque des “ réactions axiologiques ”. Ici le lecteur va émettre des jugements moraux à propos des personnages et de leurs actes. Est-ce ce qu’ils agissent bien ou mal ? Ont-ils eu raison d’agir la sorte ? Là aussi, la singularité entre en jeu : c’est bien avec sa propre sensibilité, son propre système de valeurs que le lecteur va juger. Cette opération est très clairement inscrite dans le programme de littérature au cycle 3. L’enfant doit être amené à émettre des jugements moraux sur les actes ou décisions des personnages et à s’interroger ainsi sur les valeurs et les principes qui guident nos actions. Paul Ricœur affirmait que cette dimension éthique (ce “ caractère dérangeant ”) est fondamentale dans l’acte d’appropriation de la littérature[14]

Le saisissement ontologique. La pensée fantôme.

Grâce au développement de la didactique de la littérature, et en particulier de la lecture littéraire, on comprend donc mieux maintenant comment de jeunes lecteurs entrent en littérature. On repère ainsi différentes postures par lesquelles s’accomplit le processus d’appropriation du texte. De la simple compréhension du texte manifeste à l’identification au(x) personnage(s), aux projections fantasmatiques et à l’interprétation de l’implicite, le (jeune) lecteur va se créer un “ texte fantôme ” qui est sa lecture singulière, unique du texte. De la même façon, je postule l’existence d’une “ pensée fantôme ”. En plus de toutes ces postures spécifiquement littéraires, il peut y avoir aussi de la part du lecteur un moment de “saisissement ontologique ” où il saisit la pensée propre du texte pour nourrir, enrichir, transformer sa vision et sa compréhension du monde. Le “saisissement ontologique ”, c’est le moment de la rencontre entre la pensée du texte et la façon dont le lecteur s’approprie singulièrement cette pensée pour rendre son existence et son monde plus intelligible. Le récit lu change mes représentations, m’aide à voir plus clair, non plus seulement dans ma vie inconsciente comme le disait Bettelheim, mais aussi dans mon rapport rationnel à la réalité et au sens que je dois lui donner. J’ai pu clairement repérer dans les scripts de séances qui constituaient le corpus de ma thèse ces moments effectifs de « Kairos », où la métaphore vive du texte permet à de jeunes élèves d’élaborer un travail conceptuel, où elle leur permet de philosopher.

Je ne redonnerais ici qu’un seul exemple de « réaction ontologique » qui me semble particulièrement significatif. Il s’agit de l’intervention d’une élève de CM1 lors d’une séance sur le thème de « Grandir » à partir de la lecture de l’album d’Anaïs Vaugelade, Laurent tout seul[15].  Laurent, un petit lapin curieux, veut découvrir le monde. Il va toujours “ un petit peu plus loin ” que ne le lui autorise sa mère, jusqu’à se perdre dans la nuit. Par cette désobéissance, il découvre la liberté mais aussi la solitude, le doute, l’euphorie de l’indépendance et des nouvelles rencontres. Au delà de la question de l’autonomie, Laurent tout seul pose toute une série de questions existentielles sur les relations humaines, la nécessité de la transgression à certaines conditions et dans certaines circonstances, la nécessité de se créer un cercle d’amis pour vaincre la solitude. Le cheminement qui mène à devenir une “ grande personne ” est présenté, de façon toujours implicite et symbolique, comme un chemin complexe, où se mêlent les plus grandes joies et les plus grandes angoisses. Lors de ce débat, la question qui « travaillait » intensément les élèves était la suivante : « faut-il désobéir pour grandir ? » et « quelles sont les transgressions légitimes et/ou illégitimes ? ». Au moment, où Inès va intervenir, la communauté de recherche s’est lancée à la fois dans un catalogue de comparaison des différents interdits parentaux et sur la différence entre « grand en taille » et « grand dans sa tête ». C’est alors qu’Inès prend la parole en faisant spontanément référence à l’album: «Laurent aussi, il y a l’exemple de sortir de la maison parce que si on reste à la maison, on va jamais découvrir. Il va jamais découvrir le monde »

Nous voyons qu’Inès s’appuie spontanément sur la métaphore du récit («l’exemple de sortir de la maison », c’est-à-dire « sortir des jupes de sa mère », « couper le cordon » au sens figuré, prendre ses responsabilité et son autonomie) pour relancer la discussion sur la définition du concept de « grande personne ». Ce recours à la métaphore permet la problématisation de la question car elle apporte de la complexité aux échanges. On remarquera aussi que pour Inès la fiction littéraire a valeur d’argument (ou plutôt ici de contre argument), et cela par sa fonction référentielle évidente, ce que Jérôme Bruner appelle son « droit à la réalité »[16]. Puis Inès généralise à partir de cet exemple (« on ») pour assimiler « grandir » et « découvrir » et affirmer que l’autonomie et l’accomplissement de soi nécessitent forcément une prise de risque salutaire. Il y a bien une démarche de conceptualisation car elle détermine un attribut au concept de « grande personne ».

Dans cette intervention, la fiction littéraire permet ainsi des démarches de problématisation, d’argumentation et de conceptualisation. Il s’agit bien ici d’une « réaction ontologique », d’une lecture spécifiquement philosophique de l’album qui va permettre non seulement à Inès, mais aussi à la communauté de recherche dans son ensemble, d’approfondir le concept de « grande personne ».

Nous avons pu ainsi observer dans l’ensemble des scripts de séances menées dans différents classes de l’école élémentaire que la littérature facilite chez les élèves la construction d’une pensée de type philosophique car elle permet effectivement :

- L’investissement du sujet dans la réflexion (l’identification aux personnages permet cette « nécessité intérieure » inhérente à tout engagement authentique dans la pensée) ;

- La problématisation (par le dispositif de mise en réseau d’albums sur une question philosophique et le rôle de contre-exemple que peut jouer le texte) ;

-  L’argumentation (grâce à sa « fonction référentielle » qui semble évidente chez les enfants tant leur rapport à la fiction et à l’imaginaire est constitutif de leur condition.) ;

- La conceptualisation (quand les élèves saisissent la pensée du texte et déterminent par là certains attributs du concept travaillé).

En ce sens, la « bonne distance » qu’instaure la littérature entre l’expérience personnelle, trop chargée d’affect, et le concept, trop abstrait, permet effectivement à de très jeunes élèves de s’engager dans la difficile aventure de la pensée critique.

Conclusion

Fonctionnant sur le mode de la pensée magique, l’enfance est l’âge d’or de la croyance en l’imaginaire. “ Ce consentement euphorique à la fiction ”[17], ne disparaît (heureusement) jamais complètement et c’est lui qui œuvre à chaque lecture de récit. C’est l’enfant en nous qui resurgit chaque fois que s’ouvre un livre. L’enfance, la littérature, et la philosophie se rejoignent alors, car cet abandon magnifique naïf et total au monde de la fiction ne se fait pas dans un désir insouciant d’échapper à la réalité, dans un désir de simple amusement ou de fuite. L’enfant cherche aussi dans l’acte de lire des réponses à ses interrogations fondamentales. Il s’abandonne dans l’espoir sérieux de trouver du sens à son expérience. La lecture est aussi une quête à la recherche de soi et des autres. La philosophie et la littérature nous offrent des pensées vivantes sur les enjeux de la condition humaine et les valeurs de la culture. Elles extériorisent et mettent en question les représentations que nous avons de nous-mêmes et du monde. Or, les jeunes élèves sont tout à fait capables de saisir la pensée d’un récit pour construire leur propre réflexion sur une notion, un concept. La littérature de jeunesse peut donc bien être une véritable « école de vie », quand les auteurs et les éditeurs font le pari d’une écriture ambitieuse, tant sur le fond que sur la forme, et si les adultes savent accompagner les enfants dans une lecture philosophique des œuvres qui leur permettent de mieux donner sens au monde et à leur existence.

 

BIBLIOGRAPHIE

BRUNER J., Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Le récit au fondement de la culture et de l’identité individuelle, Paris, Retz, 2002

CHIROUTER E., « A quoi pense la littérature de jeunesse ? Portée philosophique de la littérature et pratiques à visée philosophique au cycle 3 de l’école élémentaire », Doctorat Sciences de l’Education, 2008. Direction de M. TOZZI. U. Montpellier IIII, 485 p

CHIROUTER E, « L’enfant, la littérature et la philosophie. De la lecture littéraire à la lecture philosophique de la même œuvre ». Penser l’éducation. Philosophie de l’éducation et histoire des idées pédagogiques. N° 24, p. 43-63

DEMOUGIN F., ELBAZ C., GASTINEAU N., “ Le texte fantôme : lecture littéraire en maternelle ”, communication colloque des 7èmes Journées de didactique de la littérature, Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève/le travail de l’enseignant/la place de l’œuvres, IUFM de Montpellier, 6 au 8 avril 2006

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FOURTANIER M-J, LANGLADE G., MAZAURIC C., “ Dispositifs de lecture et formation des lecteurs ”, Communication colloque des 7èmes Journées de didactique de la littérature, Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève/le travail de l’enseignant/la place de l’œuvre.  IUFM de Montpellier, avril 2006

RICOEUR P, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990

RICOEUR P. “ La perte de la vue serait pour moi la perte de la lecture ”, Le Français dans le monde, n°327, mai-juin 2003

TODOROV T, La littérature en péril, Paris, Flammarion, 2007 (coll. “Café Voltaire”)

VAUGELADE A, Laurent tout seul, Paris, L’école des loisirs, 1996

 

edwige.chirouter@wanadoo.fr

Professeur de philosophie IUFM des Pays de la Loire.



[1] Le GREPH publia en 1977 un ouvrage collectif : Qui a peur de la philosophie ?, Paris, Champs-Flammarion et organisa en 1979 des Etats Généraux de la Philosophie.

[2] Pour plus de précisions sur l’historique de la philosophie avec les enfants, voir les nombreux travaux de TOZZI M., notamment l’article “ Lipman, Levine, Tozzi ”, in La philosophie pour enfants, le modèle M. Lipman en discussion, Collectif sous la direction de LELEUX C., Bruxelles, De Boeck, 2005.

[3] CHIROUTER E., « A quoi pense la littérature de jeunesse ? Portée philosophique de la littérature et pratiques à visée philosophique au cycle 3 de l’école élémentaire », Doctorat Sciences de l’Education, 2008. Direction de TOZZI M. U. Montpellier IIII. 485 p.

[4] Pour un panorama plus complet de la littérature philosophique pour enfants, voir CHIROUTER E, « L’enfant, la littérature et la philosophie. De la lecture littéraire à la lecture philosophique de la même œuvre ». Penser l’éducation. Philosophie de l’éducation et histoire des idées pédagogiques. N° 24, p. 43-63

[5] JOUVE V., La lecture, Paris, Hachette, 1993, p.86.

[6] Ibid, p.87

[7] RICOEUR P., Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990

 

[8] TODOROV T., La littérature en péril, Paris, Flammarion, 2007, p. 25 (coll. “ Café Voltaire ”)

 

[9] Documents d’application des programmes, Littérature, cycle 3, Paris, SCEREN, 2002, p. 6 (nous soulignons)

[10] ERLBRUCH W., Remue ménage chez Madame K, Milan, 1995  (Liste de référence 2004)

[11] Voir notamment les travaux de JOUVE V. ou de FOURTANIER M-J, LANGLADE G., MAZAURIC C.

[12] DEMOUGIN F., “ Le texte fantôme : lecture littéraire en maternelle ”, communication, colloque des 7èmes Journées de didactique de la littérature, IUFM de Montpellier, avril 2006.

[13] JOUVE V., Ibid, pp. 87-88

[14] Le Français dans le monde, entretien avec Paul RICOEUR, “ La perte de la vue serait pour moi la perte de la lecture ”, n°327, mai-juin 2003

[15] VAUGELADE A, Laurent tout seul, Paris, L’école des loisirs, 1996

[16] Bruner J., Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Le récit au fondement de la culture et de l’identité individuelle, Paris, Retz, 2002, p. 21

[17] JOUVE V., Ibid.

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