Conférence donnée à Bordeaux. Journées du GRAMES. Juin 2009

Publié le par Edwige Chirouter

 L’enfant, la littérature et la philosophie

 

        Il n’y a pas d’âge pour se poser des questions philosophiques et, dès l’âge de trois ans, face à l’expérience de “ l’étonnement devant le monde ” (dont parle Aristote et qui au fondement de toute pensée), les enfants se posent des questions fondamentales et éternelles sur la vie, la mort, les relations humaines, la morale, le politique. L’enfant, en tant qu’enfant, en tant que regard neuf, naïf (mais non innocent…), fait à chaque pas cette expérience originelle. Le Petit Prince de Saint-Exupéry pourrait être la représentation métaphorique idéale de ce “ don ” de l’enfance, de ce regard toujours neuf, jamais blasé, sur les mystères, les beautés, les horreurs de la vie et du monde. Il serait par excellence celui qui, selon l’expression de Gilles Deleuze, fait “l’idiot ” et pose la question du pourquoi et de l’essence des choses en toute naïveté et intensité. Je donne quelques exemples de questions d’enfants, notamment  données pour l’émission « Les petits bateaux » : "Est-ce que le premier homme avait une maman ?" "Pourquoi y a-t-il plusieurs langues ?" "A quoi reconnait-on qu’on est amoureux ?" "Est-ce que Dieu a un dieu ?" "J’étais où avant ?" (de naître ?) ? "A quoi reconnait-on qu’on est devenu grand ?" "Pourquoi on porte surtout le nom de son papa ?" "Comment on attrape les noms ?"  etc… La filiation, l’origine, la nomination sont  des interrogations profondes pour les enfants.

 

           Symptôme de la reconnaissance "hypermoderne" de ce questionnement, la pratique de “ la philosophie avec les enfants ”, développée et diffusée au XX siècle grâce aux travaux du professeur américain M. Lipman, se développe ainsi en Europe depuis une vingtaine d'années. On voit même apparaître en France des “ courants ” qui inventent chacun des façons spécifiques d’apprendre à philosopher dès le plus jeune âge.

 

* Le courant psychanalytique : ce courant, fondé par le psychanalyste J.  Lévine, met l’accent sur la nécessité pour l’enfant de se découvrir comme « sujet-pensant », porteur, en tant qu’être humain, d’interrogations métaphysiques fondatrices de sa condition. Les questions que l’enfant se pose ne sont pas des questions « pour les grands », comme le lui envoient trop souvent les adultes de son entourage, mais il peut et doit s’en emparer dans un espace de parole libre et authentique. Dans ce courant, l’adulte intervient très peu et doit laisser l’enfant s’exprimer librement.

* Le courant éducation à la citoyenneté : Porté essentiellement par des enseignants issus des courants de l’Education Nouvelle, Freinet notamment, il insiste sur l’aspect démocratique des échanges philosophiques et sur les fonctions que peuvent occuper les élèves pendant ces discussions (président de séance, journaliste)

* Le courant philosophique : Il insiste lui sur les exigences intellectuelles inhérentes au discours philosophique (conceptualiser, problématiser, argumenter) et vise à réinventer des formes d’enseignement précoces de la philosophie. Le professeur est garant de ces exigences, il peut intervenir fréquemment au cours de la discussion pour aider les élèves dans l’acquisition de cette rigueur.  Cette pratique de la “ philosophie avec les enfants ” répond donc aussi au besoin de démocratisation d’une discipline scolaire jugée trop souvent comme hermétique et élitiste.

 

 

             Dans le même temps, avoir pris en compte les interrogations métaphysiques des enfants est une grande tendance de la littérature de jeunesse contemporaine. En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que les véritables préoccupations des enfants, ce qui les intéresse et les motive profondément, c’est justement de pouvoir répondre à ces grandes angoisses existentielles. Aujourd’hui, des auteurs comme Claude Ponti, Tomi Ungerer (cf. jean de la lune) ou Anthony Browne offrent à leur jeune lecteur par le biais de leur récit, de façon implicite et non moralisatrice, avec beauté et subtilité, la possibilité d’une rencontre initiatique avec soi-même et avec les autres.  
Et, en plus de la publication de ces magnifiques albums, ou des nombreuses adaptations de mythes, contes ou fables, on voit apparaître depuis quelques années sur le marché de l’édition jeunesse, toute une série de “ petits manuels de philosophie pour les enfants", dont les plus connus sont certainement les “ Goûters philo ” édités par Milan. Ainsi, tous les éducateurs qui souhaitent guider les enfants dans le beau et difficile chemin de la pensée et de la connaissance de soi ont aujourd’hui à leur disposition un continent magnifique de belles et riches histoires.
De plus, accompagnant et favorisant cette profusion d’ouvrages qui abordent avec intelligence de grandes questions philosophiques, les programmes de Littérature à l‘école primaire insistent clairement sur cette dimension métaphysique des œuvres et incitent à des débats dits “ réflexifs ”. C’est dans cette brèche que tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s’engouffrer pour mettre en place des séances dans les classes.

 

 Je vais donc vous présenter dans cette communication le résumé de mes recherches sur la philosophie avec les enfants et en particulier sur la possibilité de répondre à l’étonnement enfantin grâce à la littérature (albums, contes, mythes)

 

Mon travail est ainsi parti des hypothèses suivantes :

De l’idée que  l’enfance est justement le moment privilégié de la conjonction de la littérature et de la philosophie  car elle constitue l’apogée de deux expériences humaines fondamentales : celle de l’« étonnement devant le monde » et celle du «  consentement euphorique à la fiction ». C’est ce que nous allons développer.  

Je suis partie essentiellement d’une définition générale  de la littérature, celle de Paul Ricœur. Pour lui, la littérature est une « expérience de pensée », au même titre que le texte philosophique. Il développe l’idée de la littérature comme « métaphore vive »  qui nous dévoile des dimensions insoupçonnées de la réalité. La littérature constitue à ce titre une expérience authentique, singulière et universelle à la fois, par laquelle les hommes vont pouvoir appréhender le réel.

La fiction littéraire n’est donc pas seulement de l’ordre de l’imaginaire mais elle a aussi une “ fonction référentielle ” qui dévoile des dimensions insoupçonnées de la réalité. L’imaginaire est ainsi comme un immense laboratoire où les hommes peuvent modeler, dessiner, redessiner à l’infini les situations, les dilemmes, les problèmes qui les travaillent. Dégagée des contraintes du réel empirique, des lois de la physique, et même des lois de la morale ou de la justice, la fiction me permet de vivre par procuration ce que le réel, seul, ne me permettra jamais de vivre : écrivain ou lecteur, je peux commettre un meurtre, et, comme dans Crimes et Châtiments, expérimenter de l’intérieur les tourments du remords. “ Les expériences de pensée que nous conduisons dans le grand laboratoire de l’imaginaire sont aussi des explorations menées dans le royaume du bien et du mal ”, écrit ainsi Paul Ricœur dans Soi-même comme un autre.

La métaphore fictionnelle, parce qu’elle représente la possibilité démultipliée d’expériences exemplaires et signifiantes sur la ou les vérité(s) du monde, constitue  ainsi un espace autonome de pensée.

 

            Toute ma recherche se base sur la démonstration que ce discours sur la littérature en général est transposable au continent de la littérature dite de jeunesse et que les enfants sont tout à  fait capables de saisir la portée philosophique des œuvres. En 1976, par le succès de sa Psychanalyse des contes de fées, Bruno Bettelheim a convaincu beaucoup d’éducateurs que la véritable préoccupation des enfants, c’est de pouvoir répondre à de grandes angoisses existentielles. Or les contes de fées traditionnels parlent de façon intelligente, c’est-à-dire de façon symbolique, implicite, et surtout de façon non moralisatrice ou édifiante, de ces questions. Le jeune lecteur comprend spontanément et inconsciemment que ces histoires ne décrivent pas une réalité mais que le “ message ” du conte est symbolique (et donc qu'il faut l’interpréter). Ces récits ancestraux, produits de la culture orale, sont la métaphore des conflits intérieurs qui sont propres à la condition enfantine (la peur d’être abandonné et de mourir de faim, la rivalité entre frères et sœurs, entre mère et fille, le conflit permanent entre “ le principe de plaisir ” et “ le principe de réalité ”, la complexité des sentiments humains (l’amour mélangé à la haine), etc.). Ils parlent directement à l’inconscient de l’enfant en donnant forme aux tensions, aux peurs, aux désirs, aux angoisses qu’il éprouve au quotidien lors de son développement. Les contes de fées lui permettent alors de mieux comprendre ce qui se passe en lui à un niveau inconscient, de dépasser ses conflits et donc de grandir. C’est ce qu’exprime magnifiquement la fin de L’arbre sans fin de Claude Ponti : Après la mort de sa grand-mère, la jeune Hipollène va entamer un long voyage initiatique. De retour chez soi, après avoir accomplie, par le pouvoir de la fiction, toutes les étapes du travail de deuil et de construction de soi, elle retrouve Ortic, le monstre “ dévoreur d’enfants perdus ”. Il bondit sur elle une dernière fois en hurlant : “ Je n’ai pas peur de toi ! ”, mais elle peut désormais lui répondre : “ Moi non plus, je n’ai plus peur de moi ! ”.  Le monstre est aussitôt terrassé, et se transforme en “ vieille salade moisie ” ! Le monstre, c’était elle... Mais Hipollène a grandi et ne se laisse plus accaparer par ses pulsions dévorantes. Le détour par l’imaginaire lui aura permis ce cheminement et cette conquête.

 

Or, les programmes de littérature au cycle 3 reprennent cette définition de la littérature.

Ce que les programmes visent absolument à éviter, c'est la dérive techniciste, formaliste de l’enseignement de la littérature. Il faut d'abord et avant tout permettre à l'enfant de faire l'expérience initiatique de la rencontre avec la littérature : je rencontre un texte qui va me permettre de mieux me connaître et de mieux connaître le monde. Et en insistant ainsi sur le discours du texte, les programmes ont ouvert la voie de débats réflexifs à visée philosophique :  “ L’appropriation des œuvres littéraires appelle à un travail sur le sens. Elle interroge les histoires personnelles, les sensibilités, les connaissances sur le monde, les références culturelles, les expériences des lecteurs. Elle crée l’opportunité d’échanger ses impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques et de remettre en cause des préjugés. ”

         Pour permettre à l’élève de saisir cette dimension réflexive de la littérature, les programmes vont donc insister sur une pédagogie non seulement de la compréhension mais aussi et surtout de l’interprétation. Parce que l’on va d’abord s’intéresser à ce que me dit le texte, à ce qu’il peut m’apporter, l’enseignant va devoir pointer les zones d’ombres, les questions, les mystères, qui traversent l’œuvre. Le débat interprétatif et le débat réflexif sont souvent inextricablement liés : poser des questions sur les blancs du texte, c’est souvent nécessairement soulever les grandes questions métaphysiques qu’il soulève.

 Par exemple pour l’album Remue-ménage chez madame K de Wolf Erlbruch : Cet album interroge les représentations du masculin et du féminin et pose implicitement les questions de l’irrationalité de l’angoisse existentielle. Madame K. est une Emma Bovary qui cherche le sens de son existence dans un quotidien terne et vain. Elle va se prendre d’affection pour un petit oiseau et cet amour va lui donner la force de s’émanciper et de changer de vie.  A la fin de l’album, on la voit littéralement prendre son envol. Qu’est-ce que ça signifie ? Que symbolise cet envol ? Qu’est-ce que l’auteur a voulu dire ? Elle quitte M. K ? Elle devient libre ? Elle s’émancipe ? Elle devient heureuse ? Elle se suicide ? … Et en débattant sur ce mystère du texte, on aborde nécessairement des questions éthiques et philosophiques : Qu’est-ce que le bonheur ? Qu’est-ce que la liberté ? Qu’est-ce que l’accomplissement de soi et une vie réussie ? Certains enfants abordent donc  même parfois la question de la mort et du suicide.

Ces programmes peuvent être une brèche dans laquelle tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie ont pu s’engouffrer.

 

J’ai démontré dans ma thèse que les élèves sont capables de saisir la pensée du texte pour construire leur propre réflexion sur une notion, un concept. Ce moment et cette rencontre constituent alors ce que j’ai nommé  «la pensée fantôme » qui nait donc de la lecture spécifiquement philosophique d’un texte par la communauté de recherche enfantine. L’analyse de ces différents scripts nous a confirmé l’hypothèse que des élèves entre 8 et 11 ans sont capables, si le dispositif et l’étayage de l’enseignant le permettent, de construire une posture réflexive par rapport au texte littéraire et de commencer par là à apprendre à penser de façon rigoureuse.

 

Je ne redonnerai ici qu’un exemple : une discussion à propos de l’album Dans les yeux d’Henriette de Virginie Jamin :

Résumé de l’histoire et de sa portée philosophique : C'est un album magnifique sur la transmission : La rencontre poétique d’Henriette, vieille dame solitaire de 118 ans, et d’Armand, petit garçon partageant le même sentiment de solitude. Au fur et à mesure qu’Henriette conte à Armand des histoires sur le monde et l’existence, la vieille dame rapetisse et le petit garçon grandit. Jusqu’à ce qu’Henriette disparaisse complètement et laisse à Armand le soin de continuer à raconter des histoires à d’autres enfants…)

Leçon philosophique  de l’album : La mort n’est pas (est moins) un scandale quand elle intervient au terme d’un cheminement abouti et accompli et que l’on continue à exister dans le souvenir de ceux qui nous ont aimés).  Je continue d’exister par le récit d’autrui. Les autres continueront de raconter mon histoire et à tisser cette identité narrative qui me constitue fondamentalement.

Un exemple de débat sur cet album (classe de CM1) : Dans la série d’échanges sur la « disparition » d’Henriette, j’ai observé que  le débat sur le blanc du texte (où est passée Henriette ?) va contenir un débat de type philosophique sur le tragique de la condition humaine et le scandale de la mort :

 

 Effectivement, c’est la richesse de l’album, ce qui fait aussi sa littérarité, la « disparition » d’Henriette reste énigmatique. Les deux interprétations sont possibles : soit - si nous prenons le récit à la lettre - Henriette continue réellement de rapetisser jusqu'à devenir invisible, soit cette disparition est une représentation symbolique de son décès. Et c’est bien cette discussion sur cet implicite du texte qui va ouvrir la voie à un débat de type réflexif sur le sens de la mort : même si l’on envisage l’hypothèse du décès d’Henriette, celui-ci n’est pas raconté et n’est pas ressenti par le lecteur comme une tragédie, un scandale. D’ailleurs, Armand est « content » à la fin de l’album. Henriette est partie mais, comme on dit, elle a « fait son temps », elle a eu le temps de se réaliser.  C’est ce qu’énonce Eloïse : « Tu as eu le temps de faire beaucoup de choses. Tu as eu le temps d’être aimé, de… faire beaucoup de choses, d’avoir beaucoup d’amis ».  

Une autre élève, Amélie, dans une veine  épicurienne, interviendra alors  pour dire  que la mort est d’abord une souffrance pour ceux qui restent. Elle part de l’album pour généraliser :  « Henriette, elle pense pas à la mort. Elle profite de sa vie…. Mais quand même c’est triste la mort parce que… bon, pour toi c’est pas triste mais pour les autres, pour ceux qui te connaissentC’est pour les autres que c’est dur.»

Les autres rappelleront alors qu’Armand est « content » à la fin de l’histoire et, comme le dit Timothée :  « Henriette continue de toute façon à exister « dans le cœur », dans le souvenir, de celui qui l’a aimée »  et qui va à son tour transmettre ses histoires et sa mémoire.

Comme les élèves le concluront : “ Garder le souvenir de la personne qu’on a aimée rend la mort moins dure. ”.

Vous voyez comment concrètement de jeunes élèves ont pu dégager plusieurs idées philosophiques essentielles : l’importance de l’accomplissement de soi et la nécessité de la transmission et de la mémoire.

 

        

En conclusion :

Fonctionnant sur le mode de la pensée magique, l’enfance est l’âge d’or de la croyance en l’imaginaire.  “ Ce consentement euphorique à la fiction ”, comme le dit Vincent Jouve, ne disparaît (heureusement) jamais complètement et c’est lui qui œuvre à chaque lecture de récit. C’est l’enfant en nous qui resurgit chaque fois que s’ouvre un livre. Il y a une proximité essentielle entre l’enfance, la fiction et la littérature Ainsi, comme le dit aussi joliment Vincent Jouve, “ La lecture est d’abord une revanche de l’enfance. ”

L’enfance, la littérature et même la philosophie se rejoignent alors, car cet abandon magnifique naïf et total au monde de la fiction ne se fait pas dans un désir insouciant d’échapper à la réalité, dans un désir de simple amusement ou de fuite. L’enfant cherche aussi dans l’acte de lire des réponses à ses interrogations fondamentales. Il s’abandonne dans l’espoir sérieux de trouver du sens à son expérience. La lecture est aussi une quête à la recherche de soi et des autres.

La littérature peut effectivement permettre aux enfants de mieux comprendre le monde, de le rendre plus intelligible. En leur offrant des récits porteurs de sens, ils pourront faire l’inoubliable expérience initiatique de l’entrée dans le monde de la pensée, de l’intelligence et de la beauté. Les enfants, si on prend la peine de les écouter, posent des questions métaphysiques déroutantes.  “ La métaphysique consiste à répondre aux questions des enfants ” affirmait Groethuysen. Les enfants nous posent la question de la mort, de la liberté, de la morale, des relations humaines avec plus d’authenticité qu’un grand nombre d’adolescents de Terminale. Ils nous offrent cette expérience originelle de l’étonnement devant le monde et posent les questions sans auto censure. Nous devons saisir cette curiosité pour leur permettre d’avancer dans leur cheminement et leur apprendre progressivement à penser par eux-mêmes.

La littérature, elle, ne se limite pas au simple divertissement, c’est pourquoi elle dépasse largement la notion de plaisir. On peut éprouver beaucoup de plaisir à lire un texte qui ne vous apportera rien de plus que ce bon moment passé et qui sera vite oublié. Cette caractéristique n’est pas propre à la littérature mais à l’art en général. On pourrait faire la même analyse de la musique, de la peinture, du cinéma. L’œuvre d’art, en l’occurrence l’œuvre littéraire, est initiatique, elle est l’alchimie d’une rencontre aléatoire qui me permet de donner sens à mon existence et sens au monde. Pour beaucoup d’enfants, l’école est le seul lieu de rencontre possible avec ces œuvres, le seul lieu où l’adulte les mènera en bateau, en “ bateau livre ” (cf. illustration célèbre de Philippe Corentin pour l’école des loisirs), voyage qui l’amènera, avec intelligence et beauté, à se découvrir soi-même et à s’ouvrir aux autres. La finalité même de la philosophie et de la littérature…

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edwige 05/10/2009 08:48


Merci Olivier !


Olivier 05/10/2009 03:37


J'espère que vous allez continuer à alimenter ce blog que je trouve passionnant.
Quant à moi, je vais de ce pas acquérir votre livre.