Soutenance de ma thèse "A quoi pense la littérature de jeunesse? " 8 décembre 2008

Publié le par Edwige Chirouter

Edwige Chirouter


Soutenance de thèse. Montpellier. 8 décembre 2008

A quoi pense la littérature de jeunesse ?

 

 Introduction


Quand j’ai terminé la rédaction de cette thèse, fin août dernier, j’ai tenu à partager avec mes proches la joie (au sens spinoziste) d’être parvenue au bout de cette aventure intellectuelle. Et mon ami Claude Ponti m’a alors renvoyé un message avec cette simple petite phrase  « Une thèse qui se finit, c’est une Tour Eiffel qui part enfin se promener ».

J’ai donc choisi pour cette soutenance de filer cette métaphore (puisque mon sujet s’y prête…) et je vous propose le cheminement suivant :

Dans un premier temps, je rappellerai et clarifierai les objectifs, les hypothèses, la méthodologie et les conclusions principales de cette recherche. Le tout constituant ainsi ma Tour Eiffel.

Dans un second moment, j’évoquerai les champs de recherche à explorer, qui sont autant de promenades qu’il reste à effectuer (à ma tour Eiffel…) pour poursuivre son travail.

Comme je l’écrivais dans ma conclusion, il faudra continuer l’analyse et le classement philosophique du corpus de littérature de jeunesse (parce que cela me semble utile pour les praticiens et les chercheurs). Mais, et c’est sur ce point que j’insisterai ici, il faudra également poursuivre l’analyse des séances et réfléchir particulièrement sur le cas des élèves qui ne prennent pas ou peu la parole lors des débats. C’est pour cela que je pointerai un aspect qui n’a pas été travaillé : celui du rôle de la trace écrite.

 

 

Un premier moment qui restitue l’architecture de la Tour Eiffel.

 

Comme je l’ai souligné dans l’introduction de mon travail, ma problématique est venue suite à la découverte des deux continents : celui de la « philosophie avec les enfants » et celui de la littérature dite « de jeunesse ». Cette découverte fut pour moi déconcertante car elle bouleversait des représentations bien ancrées concernant le statut et l’enseignement de ma discipline. Mon travail est ainsi parti des hypothèses suivantes :

- D’une part de la conviction qu’il existe une l’alliance profonde entre la littérature et la philosophie. Au-delà des relations spécifiques qu’elles entretiennent avec le langage, elles sont toutes les deux des discours qui nous éclairent sur l’existence et la réalité. Or, permettre au petit d’homme d’avoir accès à ce patrimoine culturel et d’intégrer par là la condition humaine est une des misions les plus fondamentale de l’école républicaine. Elle doit permettre de faire vivre cette alliance en provoquant une rencontre initiatique entre un sujet et ces oeuvres. Mon travail partait aussi de l’idée que l’enfance est justement le moment privilégié de conjonction possible de ces deux discours parce qu’elle marque l’apogée de deux expériences humaines fondamentales : celle (pour la philosophie) de l’« étonnement devant le monde » et celle (pour la littérature) du «  consentement euphorique à la fiction ». Il y a donc là pour l’éducateur un moment à saisir.

Les hypothèses de ma problématique s’appuient essentiellement sur unedéfinition particulière de la littérature (celle de Paul Ricœur ou de Jérôme Bruner), en laissant de coté, dans la réflexion théorique mais aussi dans la pratique des séances analysées, l’aspect plus formel du texte littéraire.

Je m’arrête un peu sur ce point car il me semble très important de préciser ce parti pris qui a sous-tendu mon travail. Les séances menées et analysées ne sont pas à proprement parler des séances de « littérature ». D’abord parce que j’interviens en ma qualité de professeur de philosophie dans les classes et aussi et surtout parce que « la langue » des œuvres lues, le style pour le dire globalement, ne fait pas l’objet d’un travail spécifique. Les illustrations aussi, qui participent pourtant souvent de façon essentielle à la qualité littéraire des œuvres ne sont non plus analysées. Il est donc laissé de côté des aspects essentiels de ce qui fait pourtant la littérarité des œuvres choisies pour ne s’intéresser qu’au « sens », qu’à la « Fabula » du texte.
C’est explicitement un choix pédagogique particulier qui a pour objectif principal de développer une lecture particulière de l’œuvre littéraire (la lecture philosophique). Cela veut-il dire pour autant que la qualité de la langue serait étrangère à la pensée qui l’accompagne, qu’il suffirait, par exemple, de résumer un livre pour engager, de la même façon, le travail de pensée chez les enfants ? Je ne le pense pas. Je suis persuadée que la langue littéraire est indissociable de la richesse du sens et que la beauté, la subtilité et la singularité de la langue participent à l’appropriation de la pensée du récit. Mais je reconnais que c’est une question que j’ai mise de coté pour me concentrer sur ma problématique précise.


Alors, pour montrer justement en quoi le programme de littérature au cycle 3 pouvait être une occasion à saisir par tous ceux qui souhaitent une initiation précoce à la philosophie, il me semblait important :


- de montrer que le discours de l’herméneutique moderne (la littérature comme « expérience de pensée ») est transposable au continent de la littérature dite « de jeunesse », genre longtemps méprisé et qui doit toujours gagner en légitimité.

Mais aussi :


-
d’interroger les frontières entre ce que l’on nomme communément le « débat interprétatif » et le « débat réflexif » et de montrer comment de façon à la fois théorique mais aussi et surtout pratique, dans les scripts des séances analysées, la littérarité du texte, la réflexion sur ses blancs, ses mystères, ses implicites, pouvait être, dans le même temps, l’occasion d’une réflexion de type philosophique sur ses enjeux.


Toutes ces hypothèses se résument dans le « pari de l’éducabilité philosophique » de l’enfant et de sa capacité à saisir la pensée d’un texte littéraire pour mieux se connaître et comprendre le monde.

 

Pour vérifier toutes ces hypothèses, je me suis fixée la méthodologie suivante :

- L’étude philosophique d’un corpus de littérature de jeunesse - pour démontrer la transposition possible du discours de l’herméneutique à ce continent littéraire particulier. Cela a été fait par l’historique de la reconnaissance universitaire et institutionnelle de ce genre et par l’analyse notamment des programmes de littérature au cycle 3 et le classement par notions philosophiques des albums, contes et fables des listes de référence ;


- L’étude de scripts de séances que j’ai pour une grande part menées à partir du dispositif de mise en réseau d’albums. Et pour analyser ces séances, comme grille de lecture et vérifier les hypothèses, je me suis servi à la fois :

 

- du triptyque de Michel Tozzi : problématiser, argumenter, conceptualiser – qui caractérise les exigences intellectuelles propres au philosopher. En ajoutant, par rapport à ma problématique spécifique :

 

- des différentes postures d’appropriation du texte littéraire (dont « l’identification » ou les « réactions axiologiques » portant sur des jugements de valeurs) auquel j’ai donc rajouté une cinquième posture repérée au fil des séances et que j’ai nommé « les réactions ontologiques », concept qui me semble être un des apports forts de ce travail de recherche. Ces moments de « réaction ontologique », sorte de « kaïros » (cet avènement, ce temps suspendu qui crée de la profondeur dans l’instant), ont pu être repérés dans les scripts de différentes classes et chez des élèves au profil scolaire très divers. Ce moment de rencontre (entre les élèves membres de la « communauté de recherche » et la pensée du texte) constitue alors ce que j’ai nommé «la pensée fantôme » (en référence à l’expression de « texte fantôme » de Françoise Demougin) qui nait donc de la lecture philosophique d’un texte par les enfants.

Je ne redonnerai ici qu’un seul exemple de « réaction ontologique » qui me semble particulièrement significatif. Il s’agit de l’intervention d’une élève de CM1 lors d’une séance sur le thème de « Grandir » à partir de la lecture de l’album d’Anaïs Vaugelade, Laurent tout seul (L’école des loisirs) :

Je recontextualise l’intervention : 

Laurent, un petit lapin curieux, veut découvrir le monde. Il va toujours “ un petit peu plus loin ” que ne le lui autorise sa mère, jusqu’à se perdre dans la nuit. Par cette désobéissance, il découvre la liberté mais aussi la solitude, le doute, l’euphorie de l’indépendance et des nouvelles rencontres. Au delà de la question de l’autonomie, Laurent tout seul pose toute une série de questions existentielles sur les relations humaines, la nécessité de la transgression à certaines conditions et dans certaines circonstances, la nécessité de se créer un cercle d’amis pour vaincre la solitude. Le cheminement qui mène à devenir une “ grande personne ” est présenté, de façon toujours implicite et symbolique, comme un chemin complexe, où se mêlent les plus grandes joies et les plus grandes angoisses.


Lors de ce débat, la question qui « travaillait » intensément les élèves était la suivante : « faut-il désobéir pour grandir ? » et « quelles sont les transgressions légitimes et/ou illégitimes ? ». Au moment, où Inès va intervenir, la communauté de recherche s’est lancé dans à la fois un catalogue de comparaison des différents interdits parentaux et sur la différence entre « grand en taille » et « grand dans sa tête ».

C’est alors qu’Inès prend la parole en faisant spontanément référence à l’album:

184

Ines 

Laurent aussi, il y a l’exemple de sortir de la maison parce que si on reste à la maison, on va jamais découvrir. Il va jamais découvrir le monde

 

 

Nous voyons qu’Inès s’appuie spontanément sur la métaphore du récit («l’exemple de sortir de la maison », c’est-à-dire « sortir des jupes de sa mère », « couper le cordon » au sens figuré, prendre ses responsabilité et son autonomie) pour relancer la discussion sur la définition du concept de « grande personne ».
Ce recours à la métaphore permet la problématisation de la question car elle apporte de la complexité aux échanges. On remarquera aussi que pour Inès la fiction littéraire a valeur d’argument (ou plutôt ici de contre argument), et cela par sa fonction référentielle évidente, ce que Jérôme Bruner appelle son « droit à la réalité »
[2]. Puis Inès généralise à partir de cet exemple (« on ») pour assimiler « grandir » et « découvrir » et affirmer que l’autonomie et l’accomplissement de soi nécessitent forcément une prise de risque salutaire. Il y a bien une démarche de conceptualisation car elle détermine un attribut au concept de « grande personne ».


Dans cette intervention, la fiction littéraire permet ainsi des démarches de problématisation, d’argumentation et de conceptualisation. Il s’agit bien ici d’une « réaction ontologique », d’une lecture spécifiquement philosophique de l’album qui va permettre non seulement à Inès, en tant que sujet, mais aussi à la communauté de recherche dans son ensemble d’approfondir le concept de « grande personne ».

 

Voici ainsi, très brièvement, les conclusions auxquelles je suis parvenue :


L’appel fait aux textes littéraires peut garantir la rigueur philosophique des échanges
 : La Littérature facilite chez les élèves la construction d’une pensée de type philosophique car elle permet effectivement :


-  L’investissement du sujet dans la réflexion (l’identification aux personnages permet cette « nécessité intérieure » inhérente à tout engagement authentique dans la pensée) ;


- La problématisation (par le dispositif de mise en réseau et le rôle de contre-exemple que peut jouer le texte) ;

-  L’argumentation (grâce à sa « fonction référentielle » qui semble évidente chez les enfants tant leur rapport à la fiction et à l’imaginaire est constitutif de leur condition. Souvenez-vous de l’intervention de Florian[3] toujours sur la question de « Grandir » quand il fait référence spontanément à la figure de Peter Pan pour contre–argumenter, alors que l’ensemble de la communauté de recherche semblait s’accorder sur le fait que « tout le monde a envie de grandir ») ;


- La conceptualisation (quand les élèves saisissent la pensée du texte et déterminent par là certains attributs du concept travaillé. Comme « être grand » c’est « être responsable », « grandir » c’est « découvrir » et « devenir autonome ».

En ce sens, la « bonne distance » qu’instaure la littérature entre l’expérience personnelle et le concept permet bien à de jeunes élèves de s’engager dans la difficile aventure de la pensée.

Mais tout cela n’est possible que par le rôle du maître. La posture réflexive n’est construite chez les élèves que si l’enseignant, par le dispositif qu’il met en place et par la nature de ses interventions récurrentes, permet cet apprentissage long et patient.

L’analyse de ces différents scripts nous a ainsi confirmé l’hypothèse que des élèves entre 8 et 11 ans sont capables, si le dispositif et l’étayage de l’enseignant le permettent, de construire une posture réflexive par rapport au texte littéraire et de commencer par là à apprendre à penser de façon rigoureuse.

Ainsi, de mon point de vue, l’originalité de cette thèse se situe dans la construction de cette grille d’analyse, le repérage de ces postures spécifiquement philosophiques et la détermination d’inducteurs, de gestes professionnels de l’enseignant, facilitant cette démarche réflexive et cette lecture spécifiquement philosophique.

 

 

Deuxième moment de cette soutenance :

Les champs de recherche à explorer (les promenades de ma Tour Eiffel).

 

Je vais surtout ici insister sur l’analyse des séances qu’il faudra poursuivre et affiner. Je voudrai en particulier revenir sur ce qui semble être la plus grande difficulté auquel s’est heurté mon travail : comment évaluer les progrès effectués réellement par chacun des élèves et en particulier par ceux que l’on n’entend pas parler.

Alors, j’avais déjà souligné dans ma conclusion que l’analyse des monographies, ce corpus constitué, sera sûrement très instructive pour comprendre comment se construisent progressivement et individuellement, grâce à la littérature (c’est la grille de lecture spécifique à cette recherche), les compétences réflexives propres au philosopher. Sauf que dans les monographies, nous retrouvons les enfants qui prennent la parole…

Donc, peut-être faudra-t-il aussi, au moins pour certains débats, choisir un certain nombre d'élèves et mener des entretiens individuels avec eux sur le contenu de la discussion pour savoir comment ils se sont appropriés personnellement la réflexion collective.


Mais il y a aussi un élément déterminant :

La place de ces moments d’écriture individuelle doit être plus mise en avant. Car, parce que l’écrit oblige à la prise de distance par rapport à l’expérience immédiate et les émotions, il est une médiation indispensable qui permet la réflexivité. De l’investissement personnel à l’enjeu métacognitif, l’activité d’écriture a un rôle essentiel dans la structuration et l’appropriation des apprentissages et de la pensée. Comme le souligne Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton : s’interroger sur les écrits intermédiaires conduit à « mettre sous la lumière les traces labiles et inaperçues de l’activité dans les séquences de classe » [4]. Il s’agit bien pour le chercheur de se doter d’outils d’observation qui portent sur la dynamique invisible des échanges, ses aboutissements mais aussi ses impasses.

C’est pourquoi l’analyse de ces cahiers de philosophie pourra apporter un nouvel éclairage essentiel sur la question. C’est ici une piste de recherche immense à explorer.

Beaucoup de promenades donc en perspective pour ma Tour Eiffel… (Je continue à filer jusqu’au bout la métaphore de Claude Ponti)

 

 

  En conclusion

 

Je résumerai une dernière fois quels sont, de mon point de vue, les apports de cette thèse pour la recherche, en quoi ce travail aura permis de projeter une lumière nouvelle sur la question :

J’espère que ce travail aura permis de :

- montrer à l’œuvre, concrètement dans les séances, l’alliance de la philosophie, de la littérature et de l’enfance

- donner une légitimité à ces pratiques (en montrant que les enfants sont capables d’une lecture philosophique des œuvres)

 - donner des outils pour les praticiens, les chercheurs et les formateurs (par le classement philosophique des œuvres au programme, par la constitution d’un corpus de scripts et de monographies, par la construction d’une grille de lecture inédite des scripts, par la mise en lumière de gestes professionnels déterminants, par les bibliographies constituées)

- Enfin, même très modestement, contribuer à la démocratisation de la culture en valorisant une pédagogie qui redonne la « saveur des savoirs », qui sait rétablir le lien entre la raison et le sensible, entre la beauté et l’intelligence.

 


 


 

[2] Jérôme Bruner. Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Le récit au fondement de la culture et de l’identité individuelle. Paris : Retz, 2002, p. 21

 

[3] Florian : « Y en aussi qui veulent pas grandir. Parce que…Comme Peter Pan, il veut pas grandir. Y en a qui veulent pas grandir parce qu’ils disent qu’on prend trop de responsabilités quand on est grand ». (Intervention 92)

 

[4] Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs, Paris : PUF, 2002, p. 21

   c’est le rôle que peut jouer la trace écrite, et notamment les écrits dit « intermédiaires ». Le « cahier de philosophie », par exemple, serait un très bon outil pour analyser ce que peuvent produire comme pensée ceux qui justement ne prennent pas ou peu  a parole lors des discussions.

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